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翻译研究｜王华树、刘世界：新文科背景下翻译技术核心课程教学模式探索
新文科背景下翻译技术核心课程教学模式探索
王华树 刘世界
2018年至今，新文科建设由初见端倪进入全面启动新阶段。推进新文科建设，成为适应世界发展、中国发展、教育变革发展和中国高等教育国际方位的积极应变之策（吴岩2019：5）。新时代、新变革、新发展、新格局呼唤新文科建设，文科被赋予新的使命，培养跨学科、高素质、复合型创新人才，成为新文科建设之指引性理念。当前人类社会正在经历以人工智能和大数据为核心的第四次产业革命，语言技术呈爆发式增长，促使语言服务行业的产业结构和翻译教育的格局发生重大变革。在新文科建设背景下，《翻译硕士专业学位研究生核心课程指南》（以下简称《研究生指南》）和《翻译专业本科教学指南》（以下简称《本科指南》）于2019至2020年间相继发布。其中，《研究生指南》将“计算机辅助翻译”课程作为翻译硕士九门核心课程之一，针对课程概述、先修课程、课程目标、适用对象、授课方式、课程内容、考核要求、课程资源等予以说明（赵军峰、姚恺璇2019：112）。《本科指南》首次将“翻译技术”列为“专业核心课程”之一，详细描述了课程目标和教学内容，明确了翻译技术在翻译专业本科教育中的必修课地位（赵壁、冯庆华2019：17）。两份重要文件的颁布意味着翻译技术转向正在引起广泛关注（王华树、刘世界2021），未来加强翻译技术教学是大势所趋。为更好地发挥翻译技术在翻译教育中的重要作用，本文基于新文科建设理念，着重探索符合新文科需求的翻译技术核心课程教学模式。
近年来，翻译技术发展迅速，应用前景广阔，成为新文科背景下翻译教学与翻译研究的重要组成部分。经过多年的发展，国内外相关教学研究取得丰硕成果，代表性研究可归纳为两个层面：
1）教学设计研究。国内外相关研究可大致划分为教学内容体系构建、教学内容安排两个方面。在教学内容体系构建方面，国内外相关研究整体聚焦于大纲设计、教学材料设计、课程结构规划等板块。与国外相比，国内学界在此方面起步稍晚，但相关实践探索经验丰富，在对比与分析代表性翻译技术课程设置或培养大纲的基础上，能够依据语言服务行业对翻译技术的需求特征及其应用现状，构建面向行业需求的翻译技术课程体系（如王华树2013；崔启亮2019）。在教学内容安排方面，Austermühl（2013）曾围绕两个“W”，即教什么内容与何时教的问题，并基于课程项目的不同性质和现实情况，讨论了翻译技术教学的最大化模式（a maximalist approach）和最小化模式（a minimalist approach），也表示出对于后者模式的提倡。国内学者针对教学内容安排，提出一种课程分层设计的理念（如王华树2016：56；崔启亮2019：83），即倡导课程内容设计应该从概念熟悉到实操应用循序渐进，动态进阶，根据不同层次的学习对象采用不同的内容安排策略，旨在帮助学生真正理解技术/工具与译者之间的关系，引导他们借助技术实现自身能力与思维的提升，以帮助学生更好地面对未来的职业生涯。
2）教学实施研究。国内外相关研究可大致划分为教学方法、教学评价两个方面。有关翻译技术教学方法的探索性研究成果丰硕，其中，以任务/项目为导向的教学方法研究居多（如Rodríguez-Castro2018；Guerberof Arenas & Moorkens2019；徐彬2010；周兴华2013），这类教学方法提倡为学生模拟真实的翻译实践场景，推动翻译技术能力的习得。此外，如五维语境框架（five-dimensional contextual framework）（Killman2018）、译者工作台的生态系统（满德亮等2018）及发现式学习范式（discovery learning）（Vieira et al.2021）等创新型教学方法开始被应用于翻译技术教学中。在教学评价方面，国外相关研究主要从能力习得角度，结合教育心理学、社会心理学等理论，聚焦翻译技术教学过程中的评价手段，为教学评价实践提供有效指导（转引自王湘玲、沙璐2021：58）。而国内相关研究尚处于起步阶段，学者们对国内翻译技术教学的评价内容及评价模式进行了初步探讨（Sha et al.2022；王华树2012：58；王湘玲、沙璐2021；王少爽、邹德艳2022）。
除上述两大层面的研究外，有关教学环境建设（如郑忠耀2020；曹达钦、戴钰涵2021）、教材研究（如李莹2020）、教师能力发展（如张静2020）、教学资源建设（如Bowker&Marshman2009；崔启亮2021）、教学现状调研（如Zhang&Vieira2021；王华树等2018；王华树、李莹2021）及教学研究进展分析（如岳中生2020；肖维青、钱家骏2021；He et al.2022）等研究也在逐渐开展起来。上述研究为我国翻译技术教学的可持续发展打下了坚实的基础，具有重要的理论价值和实践价值。
通过对国内外相关文献进行深入分析和对比，本文发现前人研究涉及翻译技术教学的诸多方面，但是未能针对核心课程的设计与实施进行深入系统的探讨。具体而言，在教学设计方面表现为设计原则缺乏标准、知识体系不够全面、课程定位不够准确、课程难易分层设计不够合理；在教学实施方面表现为教学实施过程缺乏方针指导、多元混合教学方法探索不足。基于上述不足，笔者结合近年来翻译技术研究和教学实践，遵循层次化的设计原则，明确翻译技术课程的定位，区分差异化的学习对象，构建系统化的课程内容，采用多元化的教学与考核方式，推动翻译技术教育的创新发展。
新文科背景下翻译技术核心课程的定位与设计应响应国家语言战略需求，践行《研究生指南》和《本科指南》理念，为行业、社会和国家培养懂翻译、懂技术的专业化、实践型和职业化翻译人才。
3.1基本定位两份教学指南的正式发布，明确了翻译技术在翻译教育中作为核心课程的地位，彰显了对翻译技术的重视程度，反映了新文科背景下新技术与翻译教育融合的发展趋势，对推动翻译教育创新发展具有重要的现实意义。
通过对翻译技术课程进行系统分析，发现其四个基本定位特点：
1）技术性。在特定技术教学环境中，学生通过翻译技术与工具，参与和改造翻译世界的技术性实践，是技术实体与翻译活动有机链接，体现工具理性和价值理性的融合。
2）实践性。翻译技术的实践应用聚焦在机器翻译、计算机辅助翻译、机器翻译译后编辑、翻译记忆库、技术工具/平台、技术伦理（王传英、孔新柯2021：75）。课程以计算机上机实验和数字化实践为基本学习方式（崔启亮2019：84）。教学过程理论结合实践，采用项目案例驱动的方式，让学生在实验室机房或个人计算机上实操各类翻译技术和工具，在实践中不断总结和熟练使用技巧，培养学生利用技术手段解决翻译实际问题的能力。
3）职业性。现代语言服务趋向产业化、流程化、智能化和协作化发展趋势，对人才的翻译技术职业能力提出新要求。翻译技术课程顺应行业发展趋势，帮助学生提前进行职业能力对接和准备。
4）互联性。翻译技术课程与其他翻译类课程可互相关联，互为补充，相互促进，其他课程均可融合翻译技术内容。例如，翻译教师鼓励学生在各类翻译项目实践或练习中积极运用翻译技术，既可提高翻译效率，又能增加课程的实用性和趣味性，进而促进翻译教学效果不断改善。
3.2设计原则翻译技术核心课程的教学设计是关乎教学体系成功与否的关键一环，良好的教学设计应该遵循科学的原则。参照上文课程基本定位特点，总结如下原则：
1）对接宏观政策。课程设计应汲取《新文科建设宣言》和《高等学校课程思政建设指导纲要》精神，积极推动人工智能技术与翻译专业课程交叉融合，同时增加课程的知识性和人文性，提升引领性、时代性和开放性；对接两份教学指南中的指导意见，系统规划课程设置、教学内容、教学目标、教学资源、教学环境、教学评价等要素，做到课程设计有章可循，课程实施有据可依。
2）服务现实需求。课程的设置要基于国家和行业的需求。翻译技术核心课程应对接国家对外文化传播、“一带一路”语言服务战略、国际传播能力建设以及语言服务行业新业态、新技术产生的大规模、多语言、多模态的语言服务需求，重在培养具备“翻译”+“技术”多元化能力的人才。
3）彰显校本特色。2018年正式颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》中明确了高校可根据自身办学条件和优势决定其人才培养的方向，这为彰显校本特色提供了有益条件。因此，各院校应充分发挥自身优势，建立适合院校发展的考核评价指标体系和标准，学科发展要服从学校定位，服务地方经济，服务国家大局。例如，设有翻译传播类或语言智能类专业和方向的院校，运用智能语言技术，搭建大数据、多语种外交舆情监测与分析语料库平台，为加快推动对外话语体系的信息化建设和国际传播能力建设提供强大技术和前沿理论支撑。
4）设计不同层次。课程应基于翻译技术知识体系针对不同授课对象进行层次化设计，避免出现“一刀切”的情况。在课程难度方面应具有“动态阶梯性”，即由简单到复杂、由低级到高级形成若干动态上升的认知台阶。翻译技术的学习要兼顾“道法术器”四个层面，分别对应本体论、方法论、实践论、工具论四个方面。在技术实践中，要能做到“以器载道”，“以道御术”。除了熟练软件和工具的应用，更重要的是懂得翻译技术的基本原理和作用机制，遵循其规律性、理念性和价值性等核心本质，能够熟练运用技术思维方式来解决翻译实践中的技术问题。
翻译技术课程具有鲜明的特点，是集多学科知识、能力素养、思维认知于一体的融合体系，内容设计要兼顾多方面因素。除上述四个主要原则之外，课程设计还要考虑课程体系整体与局部、个性与共性、静态与动态的内在关系。通常建议选课对象提前选修计算机概论、计算机操作系统、计算机编程基础等方面的基础性技术课程，为翻译技术核心课程学习做好铺垫工作。
4.1本科生阶段《本科指南》参考了Frank Austermühl针对翻译技术教学提出的最小化模式，认为最小化模式比最大化模式更适合BTI阶段的翻译技术教学，主要包括搜索、术语、记忆库、机器翻译等四个部分的内容（赵壁、冯庆华2019：17-18）。本文基于对国内外翻译技术教学的系统研究，在《本科指南》的基础上对课程内容进行适当调整和优化，从系统论视角构建翻译技术实践（初级）课程模块，如表1所示。
表1.翻译技术实践（初级）课程模块
4.2研究生阶段《研究生指南》把“计算机辅助翻译”课程的主要教学内容确定为语言服务概述、计算机辅助翻译概述、机器翻译与译后编辑、术语管理原理与实操、翻译记忆原理与实操、语料库辅助翻译原理与实操、本地化翻译、翻译项目管理原理与实操等八个方面的内容。本文结合语言服务行业生态特点，在《研究生指南》基础之上构建翻译技术实践（进阶）课程模块，如表2所示。
表2.翻译技术实践（进阶）课程模块
翻译技术课程可以视为具有整体性、层次性、开放性特征的课程系统，翻译技术课程的设计既要重视知识体系的完整性，又要考虑技术认知的层次性和技术发展的开放性。不同课程模块按照一定的层次结构组成完整的课程系统。初级课程和进阶课程之间具备层级梯度分明的特点，确保不同层级的课程提升学生不同层次的技术能力（王华树2016：56）。不同模块之间、知识点内部的设计顺序均按照由浅入深、由易到难、循序渐进的理念合理安排。参照翻译技术课程在整个翻译课程体系中的核心定位属性，建议本门课程不少于32个学时，计2~3个学分，每个模块内容占2~4个学时，模块内容可根据市场反馈、学生期望、技术更新频次等具体情况酌情调整。对于课程开设时间和顺序，建议BTI阶段的翻译技术核心课程在1~2年级开设，借助计算机通识课的基础，学生会更容易了解翻译技术的基本概念、工具分类及流程，具备翻译技术和工具应用的基本能力，高年级开课要适当增加课程的深度和广度；建议MTI阶段的相关课程在1~2年级进行开设，这样可以衔接本科阶段习得的翻译技术基础能力，帮助学生从“器”的工具论层面逐渐向“道”的本质层面过渡，进一步提升学生的翻译技术思维意识。
此外，语言服务市场业务的快速发展，不断催生出新的翻译技术，单纯依靠一门翻译技术课程还远远不够，建议有条件的高校可以开设诸如人工智能概论、计算机程序语言设计、数据库基础、自然语言处理、翻译数据挖掘、翻译数据安全与防护、口译技术、翻译技术伦理等内容的更多相关课程。在整个课程建设的生命周期中，可根据教学评估结果持续地进行PDCA循环（Plan-Do-Check-Act，即策划-实施-核查-行动）改进，不断完善语言服务技术课程体系。
翻译技术课程具有技术化、内容新、案例新、更新快、重实操等显著特点，在教学目的、教学内容、教学手段和教学考核方面与传统翻译教学截然不同，教学方法也必然要求多样化发展。
表3.翻译技术混合式教学之10种代表性方法
根据建构主义教学理念，建议翻译技术核心课程采取混合式教学方法（blended learning）。此种方法涵盖物理空间（线上、线下）和时间（同步、异步）两个维度和多个层面，融合各种教学与学习形态（胡杰辉2021：4-5）。结合翻译技术课程特点，可总结为10种代表性方法，如表3所示。
上述方法可依托于现代化综合性教学实施与管理配套平台（如Blackboard Learn、Chamilo、ATutor、eCollege、eFront等）进行使用，建议高校重视配套翻译技术教学实践环境建设，搭建翻译技术教学数字化服务平台系统，为后续翻译技术教学的实施与评估提供技术支持。此外，混合式教学方法的实施重点不只是线上线下的简单划分，而应根据时间和空间的模式进行合理搭配，以发挥每种形态的优势，优化教学环境，最大化地提升教学效果（胡杰辉2021：5）。教师可遵循多样性、灵活性、创造性和融合性等原则，根据教学活动酌情使用行之有效的教学方法。
课程考核对于衡量和检验人才培养质量至关重要，科学、合理的考核方式既可以检验学生对技能知识的掌握程度，也有助于激发学生的积极性，提升教学效果。翻译技术课程实操属性强，教学方法混合多元，课程数据来源多样，在课程考核方式上必然与传统翻译课程有着一定的区别，依赖于传统测试很难评估翻译技术课程的教学效果。翻译技术课程考核方式主要包括三类评估类型与四部分考核模块，如表4所示。
表4.课程考核方式
其中，诊断性评估旨在教学活动开始前或活动之中了解学生的需求、课程准备程度及技术认知水平，以便采取相应措施推动教学计划顺利、有效实施。形成性评估有助于促进翻译技术教学目的的实现，贯彻教师的教学理念，提升教学实施的效果。此类评估符合本课程师生共为主体、交互式传授的教学特点，可作为收集课程数据、发现学生学习问题、改善教与学方法的重要组成部分。终结性评估以期末考核为主，可设两类测试。一类是根据翻译技术实践进行总结归纳、理论思辨或开展实证研究，选题包括但不限于翻译技术基础研究、翻译技术类型、翻译技术标准、翻译工具评估、翻译技术伦理、翻译技术教学等（王华树、刘世界2022：86）；另一类是情景化测试，客观题部分考查学生对于基本内容的掌握，主观题通过设置不同的翻译工作场景，描述遇到的各类问题，让学生运用所学知识提供最佳解决方案。当前主流翻译技术厂商如Trados和memoQ在向译员和项目经理提供不同级别认证测试时皆采用此类情景化测试。这种方式将学生置身于虚拟实践情景之中，可以考查学生对理论知识和操作技能掌握的程度，提前训练学生未来在实际翻译工作中运用技术和工具解决翻译实践难题的高阶思维能力。
《新文科建设宣言》鼓励与支持高校开设跨学科跨专业新兴交叉课程、实践教学课程，培养学生的跨领域知识融通能力和实践能力，为未来翻译与技术教育的融合发展指明了方向。在新文科建设背景下，“外语教育不要抗拒技术，也不要藐视技术，要重视技术，重视变革”（吴岩2019：6）。对接全球技术发展和国家语言发展战略，不断加强翻译技术教育，探索适合新文科建设的翻译技术核心课程教学模式已是刻不容缓。本文以《新文科建设宣言》为理念准绳，参照两份指南的指导建议，结合语言服务行业发展要求及国内外翻译技术教学实践经验，从多个方面深入探讨了翻译技术核心课程的教学模式。这一模式凸显翻译技术核心课程定位，重视教学方法多元化、内容设计层次化及考核方式动态化等授课原则，有助于推动新文科背景下翻译技术教育的创新和发展。翻译技术核心课程教学的研究不仅限于上述讨论，还关涉师资建设、教学案例建设、教学平台搭建、多模态教材研发等诸多方面，笔者将另撰文论述。注释：①PDCA是Plan-Do-Check-Act的简称，即策划-实施-核查-改进，是全面质量管理（Total Quality Management，TQM）的思想基础和方法依据。
特别说明：本文发表于《外语教学》2022年第6期，第57-62页，推文分享限于篇幅，此处省略参考文献，本次转载获作者授权，引用请以期刊版为准。本文仅用于学术交流，如有侵权请后台联系小编删除。
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